Wissenschaftlich begleitende Evaluation des Modellvorhabens

„Kinder machen Kunst mit Medien“

innerhalb des Bund-Länder-Programms

„Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“

 
 


Komparative qualitativ-empirische Auswertung der Interviews mit zwei projektbeteiligten Lehrern zu deren
Erfahrungen in der Kooperation mit außerschulischen Partnern

(Stand: Oktober 2003)

von Georg Peez

PD Dr. Georg Peez

Johann Wolfgang Goethe-Universität, Frankfurt am Main

Fachbereich Sprach- und Kulturwissenschaften

Institut für Kunstpädagogik

Postfach 11 19 32

D-60054 Frankfurt a.M.

Tel.: 06105 22792, Fax und AB: 06105 277827

Internet: http://www.georgpeez.de

E-Mail: mail@georgpeez.de

Inhaltsverzeichnis


1      Zusammenfassung........................................................................................................... 4

2      Darstellung des Forschungsfokus’................................................................................. 8

3      Anmerkungen zur angewandten Forschungsmethode................................................. 9

4      Knappe Schilderung der Unterrichts- bzw. Projektverlaufs an zwei Schulen........... 12

5      Die Kooperation aus unterschiedlichen Perspektiven............................................... 15

5.1       Lehrperson.............................................................................................................. 15

5.1.1       Technisch-mediale Kompetenzerweiterung................................................ 15

5.1.2       Ästhetische Kompetenzen............................................................................ 17

5.1.3       Pädagogisch-didaktische Kompetenzen.................................................... 18

5.1.4       Als Lehrer neue Funktionen einnehmen: Organisator, Manager.............. 19

5.2       Schülerin / Schüler.................................................................................................. 21

5.2.1       Förderung von Medienkompetenz in technisch-medialer und ästhetischer Hinsicht 21

5.2.2       Förderung sozialer und ästhetischen Kompetenzen durch Teamarbeit... 23

5.2.3       Erfahrung ‚anderer‘, authentischer Formen des Lernens.......................... 24

5.3       Institution.................................................................................................................. 25

5.3.1       Faktor Zeit....................................................................................................... 25

5.3.2       Curriculare Einbettung des Besonderen..................................................... 27

5.3.3       Interdisziplinarität............................................................................................ 28

5.3.4       Schulprofil........................................................................................................ 28

6      Empfehlungen der wissenschaftlichen Begleitung zur Kooperation mit außerschulischen Partnern aufgrund feldimmanenter Merkmale..................................................................................... 30

6.1       Unterschiedliche Interessen im Spannungsfeld.................................................. 30

6.2       Qualifikation des Partners: Experte für Gruppenprozesse in pädagogischen Settings    31

6.3       Kennenlernen und intensive Absprachen im Vorfeld.......................................... 33

6.4       Modellentwicklung über Kooperationsformen und Projektziele........................ 34

7      Literatur........................................................................................................................... 36

8      Anhang: Interviewleitfaden zu Erfahrungen bei der Kooperation mit außerschulischen Partnern        38


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1         Zusammenfassung

Die Zusammenarbeit von Schulklassen mit außerschulischen Expertinnen und Experten innerhalb des Modellvorhabens „Kinder machen Kunst mit Medien“ wurde anhand zweier Interviews mit je einem projektbeteiligten Lehrer evaluiert. Im Modellunterricht beider Lehrer (4. und 6. Klassenstufe) wurde ein Film erstellt; vom Drehbuch über die Digitalaufnahmen (Bild und Ton) bis zum digitalen Filmschnitt. Die zwei Interviews wurden in einer vergleichenden Studie mittels qualitativ empirischer Analyseverfahren zueinander in Beziehung gesetzt. Die im Folgenden zusammengefassten Ergebnisse zielen auf eine Verallgemeinerung der Erkenntnisse aus dieser Studie. Die das Untersuchungsfeld prägenden, exemplarischen Aspekte, die über den Einzelfall hinausgehen, werden konturiert. Sie umfassen zum einen die Auswirkungen dieser Kooperation auf die Beteiligten im Kontext Schule. Zum anderen werden auf der Grundlage dieser Resultate einige Empfehlungen der Wissenschaftlichen Begleitung ausgesprochen, wie die Kooperation der schulischen mit den außerschulischen Projektbeteiligten im Sinne der Projektziele weiter zu optimieren ist.

Wenn außerschulische Fachleute im Schulunterricht tätig werden, verändert sich das Arbeitsfeld der zuständigen Lehrkraft. Sie ist die „Schaltstelle“ für die Kooperation mit dem außerschulischen Partner, ihr Erfahrungsbereich erweitert sich. Die Lehrenden sehen sich innerhalb dieser Öffnung ihres Unterrichts als Lernende. Sie benennen Auswirkungen in Richtung ihrer eigenen Qualifikation auf vier verschiedenen Ebenen:

1. Selbstqualifizierung in pädagogisch-didaktischer Hinsicht: Die Lehrenden nutzen im Projektverlauf intensiv die Gelegenheit, ihr eigenes professionelles Handlungsfeld – ohne den alltäglich üblichen Handlungsdruck – zu beobachten. Vor allem beobachten und reflektieren sie von ihrem eigenen Lehrverhalten abweichende Handlungs- und Vermittlungsstrategien der außerschulischen Partner sowie die Reaktionen der Schülerinnen und Schüler hierauf. Sie evaluieren daraufhin ihr eigenes Verhalten selbstkritisch und erkennen, dass unkonventionelles, alternatives pädagogisches Handeln auch zum Erfolg führen kann. Routinierte didaktische Strukturen werden in Frage gestellt und dem Feld angemessen flexibilisiert. Die Nachhaltigkeit dieser Selbstqualifizierung muss nicht durch Supervision, kann aber durch Intervision gestärkt werden, d. h. durch Gesprächskreise innerhalb des Teams zu dieser Thematik.

2. Organisieren als neu erfahrene, primäre Lehr-Funktion: Eine neue, alternative Rolle erleben die Lehrenden am eigenen Leibe, wodurch nachhaltigere Auswirkungen zu erwarten sind als etwa durch das Lesen eines Buches oder das Hören eines Vortrags. Ihre Tätigkeiten richten sich im Projekt primär auf die Rahmenorganisation, auf das Bereitstellen einer anregenden Lernumgebung für die Heranwachsenden. Sie wenden didaktische Handlungsformen an, die im Kontext der aktuellen, konstruktivistisch orientierten Didaktik propagiert werden, denn diese stärken die Selbstorganisation und Selbstverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler.

3. Technisch-mediale Kompetenzerweiterung: Die Lehrenden beobachten und sind beteiligt an der Nutzung digitaler Technologien und Geräte. Dies ist eine indirekte technisch-mediale Selbstqualifikation, die sich etwa darin äußert, dass gerade auch die technischen Abläufe in einer Dokumentation des Filmprojekts festgehalten werden. Diesem Lern- und Qualifizierungsbedürfnis sollte Rechnung getragen werden – auch wenn es nicht im Fokus des Modellvorhabens steht. Ein solcher Lernbedarf der Lehrenden kann und sollte mit entsprechenden Fortbildungsmodulen (verstärkt) gekoppelt werden. Zumindest sollte über bereits evtl. an anderer Stelle vorhandene Angebote in dieser Hinsicht informiert werden.

4. Erwerb ästhetischer Gestaltungskompetenzen: Die bildnerische Gestaltung mit Medien berührt auch immer ästhetische Aspekte. Die Fragen, inwieweit die digitalen Medien die Qualitätsstandards und die Wahrnehmungsgewohnheiten (gerade auch von Heranwachsenden) verändern, können in diesem Zusammenhang erörtert werden. Die Lehrenden gewinnen unmittelbar von der ästhetischen Kompetenz ihrer außerschulischen Partner und empfinden dies als wichtig.

Die Schülerinnen und Schüler profitieren in vielfältiger Weise von den Kooperationen mit den außerschulischen Partnern. Die Medienkompetenz der Heranwachsenden wird sowohl auf praktischen als auch auf rezeptiven Gebieten gefördert.

1. Kompetenzerweiterung in technisch-medialer, praktischer Hinsicht: Die Schülerinnen und Schüler erwerben sich durch unmittelbares Tun ein umfangreiches praxisorientiertes Fachwissen im Umgang mit Medien.

2. Kompetenzerweiterung in Hinblick auf reflexiveres Medienrezeptionsverhalten: Neben dem Praxiswissen (etwa dem Umgang mit Software für den Filmschnitt) entwickeln die Heranwachsenden ein Medien-Verständnis, das es ihnen ermöglicht, auch grundsätzlicher über mediale Gestaltungen und das eigene Wahrnehmungsverhalten zu reflektieren sowie ein Bewusstsein hierzu auszubilden.

3. Kompetenzerweiterung in ästhetischer Hinsicht: Im Verlauf der Gestaltung mit Medien, insbesondere in der Teamarbeit bei der Filmherstellung, müssen die Heranwachsenden nicht nur ästhetische Urteile fällen, sondern diese auch gegenüber den Gleichaltrigen der Gruppe begründen. Hierdurch wird ein Bewusstsein im Synästhetischen – u. a. hinsichtlich Musik, Bild und Bewegung in Bezug auf das Medium Film – angeregt.

4. Förderung der Teamfähigkeit: Filmherstellung oder andere Unterrichtsprojekte, in denen die Gesamtgruppe ein ästhetisches Produkt gemeinsam erarbeitet, eignen sich in besonderer Weise zur Förderung sozial-kooperativer Kompetenzen. Die außerschulischen Partner gewährleisten, dass die Zusammenarbeit der Kinder nicht ‚künstlich‘ pädagogisch abverlangt wird. Sondern die Notwendigkeit zur Teamfähigkeit ergibt sich automatisch, weil diese auch in der Welt außerhalb der Schule unabdingbar ist, etwa bei der Filmherstellung.

5. Erfahrung authentischer Formen des Lernens in Sinnbezügen: Lernsituationen, die durch die außerschulischen Partner ermöglicht werden, lösen Faszination, Aufmerksamkeit, Neugierde und eine hohe Motivation zum Engagement im Projekt aus. Unterstützend wirkt hierbei die Originalität und (tendenziell professionelle) Qualität des gemeinsam erstellten ästhetisch-medialen Produkts.

Das Selbstverständnis der Institution Schule wird durch die Öffnung in Richtung einer Flexibilisierung starrer Strukturen berührt, was sich wiederum auf das Lernklima auswirkt.

1. Flexiblerer Umgang mit dem Faktor Zeit: Die Kooperation mit den außerschulischen Partnern führt zur Öffnung alternativer, vom 45- oder 90-Minuten-Rhythmus abweichender Zeitfenster in der Schule; sei es die Projektwoche, sei es eine Blockveranstaltung, ein Werkstatttag oder die für alle Beteiligten klar in Phasen gegliederte Arbeit an einem Projekt über mehrere Monate. Die Flexibilisierung der institutionellen Zeitstrukturen ist bei Nachfolgeprojekten zu beachten; nicht um ihrer selbst Willen, sondern weil sie instrinsisch motiviertem Lernen und kreativem Gestalten eher entspricht als ein ‚Zeitkorsett‘.

2. Umgang mit Rahmenplänen und Interdisziplinarität: In der Institution Schule baut ein Jahrgang stets auf dem Erlernten der Jahrgänge zuvor auf. U. a. gewährleisten Lehrpläne die Schrittigkeit des Lernens, sie legen zugleich aber indirekt Unterrichtsinhalte zeitlich fest. Dieser Herausforderung kann durch eine flexible Handhabung der Rahmenpläne / Lehrpläne mittels fächerübergreifender Projektthemen und mit außerschulischen Partnern, die interdisziplinär arbeiten und hierdurch verschiedene Lehrbereiche ‚abdecken‘, begegnet werden.

3. Konturierung des Schulprofils: Im Rahmen der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern spielt das Schulprofil und dessen mögliche (Neu-) Konturierung eine wichtige Rolle. Das Projekt muss in die Schulentwicklung, das ‚Schulleben‘, integriert sein, um seine längerfristige Wirkung auf die Institution entfalten zu können.

Die Kooperation mit außerschulischen Expertinnen und Experten steht – wie dargestellt – innerhalb eines Spannungsfeldes unterschiedlichster Erwartungen und Bedürfnisse. Die Gruppe, die oben noch nicht genannt wurde (und zu der separates Untersuchungsmaterial erhoben werden müsste), sind die Partner außerhalb der Schule, die Kunst- und Kulturschaffenden.

1. Künstlerische Ansprüche und pädagogische Gewichtungen: Künstlerisch Tätige stellen ästhetisch-formale Qualitätsansprüche an die bildnerischen Ergebnisse einer Kooperation, da diese in der Öffentlichkeit präsentiert werden. Diese Ansprüche decken sich nicht automatisch mit pädagogischen Maximen, die den Prozess der sich auch über Umwege und ‚Fehler‘ vollziehenden Lernerfahrung wertschätzen.

2. ‚Pädagogische Gruppenkompetenz‘ des außerschulischen Partners: Ein zentrales Ergebnis dieser Studie ist, dass die außerschulischen Partner – nach den Erfahrungen der Lehrenden – über spezifische pädagogische Qualifikationen verfügen sollten, nicht nur über allgemein soziale Kompetenzen. Denn sie müssen vielfach Gruppenprozesse in pädagogischen Situationen überblicken, strukturieren und hierzu Entscheidungen treffen. Es ist zu prüfen, ob diesem, für den Erfolg einer Maßnahme besonders wichtigen Aspekt nicht durch separate Qualifizierungsangebote an die Außerschulischen von Seiten der Leitung des Modellprojekts Rechnung getragen werden sollte.

3. Intensive Projekt-Vorbereitungsphase: Ob ein möglicher Kooperationspartner über die unter Punkt 2. genannten sowie andere Erfolg versprechende Fähigkeiten verfügt, muss durch das gegenseitige Kennenlernen im Vorfeld einer Maßnahme von der zuständigen und verantwortlichen Lehrkraft erkundet werden. Intensive Absprachen und häufige Treffen sind im Projektverlauf ebenfalls nötig.

4. Empirisch gesicherte Modellentwicklung: In der vorliegenden evaluativen Studie wird deutlich, dass schon in den zwei untersuchten Fällen sehr verschiedene Modelle der Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Experten zum Einsatz kamen. Diese Modelle betreffen z. B. die didaktische Strukturierung, die zeitliche Einteilung oder die Phasierung eines Projekts. Mit einer hier vorgeschlagenen empirisch gesicherten Modellentwicklung ließen sich Unklarheiten in Bezug auf Erwartungen und Ziele reduzieren, da sie eine reflexive Haltung der Beteiligten stärken und eine vorausschauende Planung unterstützen würde. Der sehr zeitaufwändige „Aushandlungsprozess“ im Vorfeld ließe sich im Rückgriff auf differente Kooperationsmodelle verkürzen und vor allem effektiver gestalten.

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2         Darstellung des Forschungsfokus’

Ein Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation des Modellvorhabens „Kinder machen Kunst mit Medien“ innerhalb des Programms der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (KuBiM) bezieht sich auf die Zusammenarbeit von Grundschulen (in Berlin: Klassenstufe 1 bis 6) und Sonderschulen in Projekten mit außerschulischen Expertinnen und Experten. Denn „im Zentrum stehen experimentelle, prozess- und projektorientierte Unterrichtsmodelle in Kooperation mit außerschulischen Partner/innen, die auf eine künstlerische Gestaltung mit Neuen Medien im Bereich Bildende Kunst zielen.“ (Projektdarstellung 2003, S. 20) Verbunden mit dieser Form der Öffnung von Schule durch die zeitweise Integration außerschulischer Institutionen bzw. Personen wurden verschiedene Wirkungen erwartet, wie etwa die „Flexibilisierung der Unterrichtsgestaltung“, die „Optimierung der individuellen Förderung“, die „Erweiterung der Lehr- und Lernmöglichkeiten“ sowie die „Erschließung von außerschulischen Lernorten“ (ebd.).

Der vorliegende Forschungsbericht fokussiert nicht Aspekte ästhetischer Bildung mit digitalen Medien, sondern es werden spezifische Bedingungen von und für Grundschulunterricht – bezogen auf die künstlerischen Fächer, wie Kunst und Musik – beleuchtet; von den Erfahrungen der Schüler über die Erkenntnisse der Lehrenden bis zu Einflüssen auf die Institution. Die Leitfragen des Modellvorhabens lauten in diesem Zusammenhang:

• „Welche Kooperationen und außerschulischen Lernorte sind bisher an den jeweiligen Schulstandorten erschlossen?“

• „Welche neuen Kooperationen erschließen sich im Projektverlauf?“

• „Welche Bedingungen für die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partner/innen sind begünstigend, welche hemmend?“ (ebd., S. 21)

Vor allem mit der letzten Frage ist die Leitfrage des vorliegenden Evaluationsberichts umrissen.

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3         Anmerkungen zur angewandten Forschungsmethode

Eine „Übertragbarkeit der Versuchsergebnisse“ (Projektdarstellung 2003, S. 20) von den sechs Projektschulen auf andere Schulen wurde bereits zu Projektbeginn beabsichtigt. Die Herausforderung für die Evaluation der Maßnahmen im Modellprojekt lautet also, Charakteristika herauszuarbeiten, die eine Gültigkeit über den Einzelfall hinaus haben. Insbesondere wird in der Konzeption des Modellprojekts bereits eine Übertragbarkeit der Versuchsergebnisse dadurch angestrebt, dass neben den Projektschulen frühzeitig weitere Schulen in die Erprobung einbezogen werden. Doch innerhalb dieses Prozesses ist es wichtig, die Elemente bzw. Strukturmuster zu konturieren, die dabei helfen, die angestrebte Übertragbarkeit zu gewährleisten. In diesem Sinne hat der vorliegende Evaluationsbericht eine unterstützende Funktion, indem der Prozess der Verallgemeinerung bestimmter Aspekte aus den individuellen Einzelerfahrungen der Projektbeteiligten heraus ermöglicht wird. Diese Verallgemeinerung wird abgesichert mittels empirischer sozialwissenschaftlicher qualitativer Forschungsmethoden. (Auf die Leitgedanken dieser Forschungsmethoden kann hier aus Platzgründen nur verwiesen werden: Lamnek 1988; Rumpf 1991; Flick 1995; Mayring 3 1996; Bohnsack 3 1999; Peez 2 2002) Diese Evaluation versteht sich als eine wissenschaftliche Begleitung, die auf Praxis prozessverändernd wirken will im Sinne der Ziele des Modellvorhabens. Entwicklungsprozesse sollen gefördert werden. Denn jeder Einzelfall ist zwar einmalig und unwiederholbar, zugleich ist er aber auch von allgemeinen kulturellen und sozialen Mustern geprägt, die es gilt, interpretativ herauszuarbeiten. Gütekriterien qualitativer empirischer Sozialforschung auf diesem Wege sind u. a.:

-         die Verfahrensdokumentation: Der Forschungsverlauf wird festgehalten, vom Forschungsplan der Wissenschaftlichen Begleitung über die Forschungsfragen, die Interviewtranskription, die Erläuterung der Forschungsmethoden bis zur Interpretation.

-         die argumentative Interpretationsabsicherung: Deutungen des Datenmaterials werden nicht lediglich behauptet, sondern möglichst ausführlich argumentativ nachvollziehbar dargelegt. Sie sind anhand des Forschungsmaterials der Transkriptionen zu überprüfen.

-         die Regelgeleitetheit: Der Forscher hält sich an erprobte und in den Sozialwissenschaften vielfach bewährte Materialerhebungsverfahren (Leitfragen-Interview), Datenfixierungsmethoden (Transkription mit Transkriptionsregeln) und Interpretationsverläufe (Sequenzanalyse und phänomenologische Interpretationsverfahren).

-         die Transparenz des Forschungsprozesses nach innen und außen: Interessierte können den Forschungsprozess nachvollziehen, u. a. weil er dokumentiert wurde, aber auch weil beispielsweise das Material einsehbar ist und weil die Argumentationswege von den Beteiligten nachvollzogen werden können.

-         Eine kommunikative Validierung, also eine Rückkopplung mit den Beteiligten, und gegebenenfalls eine hieraus folgende Variation bzw. Präzisierung der Forschungsergebnisse ist anzustreben. Dies schon deshalb, damit mögliche Veränderungen auf Praxis im Modellvorhaben und außerhalb wirksam werden können (vgl. Kap. 6).

Das Forschungsmaterial, das diesem Forschungsbericht zum Thema „Komparative qualitativ-empirische Auswertung der Interviews mit zwei projektbeteiligten Lehrern zu deren Erfahrungen in der Kooperation mit außerschulischen Partnern“ innerhalb des Modellvorhabens „Kinder machen Kunst mit Medien“ zugrunde liegt, sind zwei Transkriptionen von ca. einstündigen problemzentrierten Leitfaden-Interviews mit je einem Lehrer. In diesen Interviews berichten die Lehrer im Juni 2003 von ihren Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern. (Leitfaden s. Anhang) Diese offenen, halbstrukturierten Befragungen, die die interviewte Person möglichst frei zu Wort kommen lassen, wurden von der Forscherin Dr. Margrit Witzke geführt, die seit der Konzeptionsphase das Modellvorhaben wissenschaftlich begleitete. Sie hatte eine große Nähe zum Feld. Der Lehrer bekam im Interview nicht jeweils vorgegebene Antwortalternativen zur Auswahl, sondern er konnte ganz subjektive, teils überraschende Perspektiven bieten und Einsichten äußern. Die Auswertung des Materials wurde von einem Forscher (Dr. Georg Peez) durchgeführt, der nicht unmittelbar in die Prozesse des Modellvorhabens involviert ist und somit eine gewisse Distanz zum Feld aufwies. Nähe und Distanz – ein weiteres Gütekriterium für qualitative Forschung – sind somit gewährleistet.

Durch diese Leitfaden-Interviews kann kein umfassender Blick auf den Untersuchungsgegenstand „Kooperation mit außerschulischen Partnern“ geworfen werden. Hierfür müssten neben der Lehrer-Sicht u. a. auch Interviews mit Schülerinnen und Schülern erhoben sowie Teilnehmende Beobachtungen im Unterricht festgehalten werden. Zudem wären etwa die Einstellungen der Schulleitungen zu ermitteln. Dennoch „spiegelt“ sich beispielsweise das Schülerhandeln in den Aussagen der Lehrer, wenn sie darüber berichten, wie sich die Schülerinnen und Schüler im Unterricht verhielten. Deshalb werden auf der Grundlage des vorliegenden Datenmaterials Aussagen getroffen, die über die Lehrersicht im engeren Sinne hinausgehen.

Dieser Forschungsbericht stellt nicht die langwierigen Interpretationswege, in denen Deutungsvarianten gegeneinander abgewogen werden, dar, sondern er ist – zum besseren Verständnis für Leserinnen und Leser – ergebnisorientiert angelegt. Zudem werden die zwei ursprünglich getrennt voneinander interpretierten Interviews in der vorliegenden Ergebnisdarstellung miteinander in Beziehung gesetzt im Sinne einer komparativen Studie. Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen beiden Fällen werden rekonstruiert.

Für Lesende mag die Diskrepanz zwischen gesprochener Sprache im Interview und geschriebener wissenschaftlicher Sprache überraschend sein. Diese Diskrepanz ist jedoch ein völlig normales Phänomen qualitativ-empirischer Interpretationen. Auch die Interviewerin/ Forscherin sprach in alltagssprachlicher Weise, wie aus den Transkriptionen hervor geht. Eine stärkere „Verschriftsprachlichung“ der Interviews würde die Authentizität der Interviewaussagen mindern.

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4         Knappe Schilderung des Unterrichts- bzw. Projektverlaufs an zwei Schulen

Zum besseren Verständnis der Aussagen wird im Folgenden kurz der Ablauf der besprochenen Projekte umrissen.

1. Fall: Herr A. führte an der A.-Schule ein „Filmprojekt“ (A., Z. 24) mit einer Gruppe von zehn Schülerinnen und Schülern (A., Z. 156) aus der sechsten Jahrgangsstufe (A., Z. 308) seiner Grundschule durch. Der hohe Anteil von Kindern mit Emigrationshintergrund an der Schule bedingt viele Teilungsstunden. Deshalb findet der Kunstunterricht, der Schwerpunkt des Schulprofils ist, dort in Teilungsgruppen von ca. zehn Kindern statt. Diese sechste Klasse ist eine Integrationsklasse, d. h. Regel-Schülerinnen und -Schüler werden gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern unterrichtet, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben; in diesem Fall handelt es sich um lernbehinderte Schülern. Ferner sind hier die fehlenden deutschen Sprachkenntnisse prägend. Thema des 15- bis 20-minütigen „Mini-Dokumentarfilms“ (A., Z. 59) war die nach Aussagen von Herrn A. positive Veränderung des Schulkonzepts in den letzten drei Jahren, seit eine neue Schulleitung neue inhaltliche Schwerpunkte gesetzt habe (A., Z. 68-78). Im Zuge dieser Konturierung des Schulprofils („Profilierung der Schule, (...) wie stellen wir uns dar im Vergleich zu anderen Schulen hier im Kiez“; A., Z. 156), sah Herr A. das Medium Film als „das beste Mittel“ (A., Z. 87) an, diese Veränderungsprozesse „authentisch“ (A., Z. 82) deutlich zu machen. Da Herr A. nach eigenen Aussagen nicht über die technisch-medialen, die medienspezifisch ästhetischen Kompetenzen sowie Geräte-Ausstattungen verfügt, einen Film herzustellen, entschied er sich im Zusammenhang und mit Unterstützung des Modellvorhabens „Kinder machen Kunst mit Medien“ für den außerschulischen Partner „Kunstverein F.stadt e.V.“ (A., Z. 26). „Die wiederum haben mehrere Spezialisten in ihrem Kunstverein unter anderem jemand, der sich gut auskennt mit dem Bearbeiten Bearbeiten von Filmen am i-Book“ (A., Z. 26-28). Mit diesem Experten des Kunstvereins – dem außerschulischen Partner der A.-Schule – wurde die ursprünglich von Herrn A. entworfene Filmidee zur dokumentarischen Darstellung der Schule vom „Minidrehbuch“ (A., Z. 95-96) bis zum fertigen Ergebnis projektorientiert in einem Zeitraum von mehreren Monaten verwirklicht. Kurzzeitig kamen weitere Experten unterstützend hinzu, die Herr A. als „Profi-Regisseurin“ und „Profi-Cutter aus Südamerika“ benennt, „die zur Zeit der Berlinale gerade bei uns waren und Jugendprojekte leiteten“ (A., Z. 109-110). Der Film bekam „viel Lob“ (A., Z. 662) von Seiten einzelner Fernsehsender bis hin zur Präsentation auf einer Bildungsmesse (A., Z. 619).

2. Fall: Auch der Lehrer Herr B. führte an der B.-Schule ein Filmprojekt mit einer Gruppe von zehn Schülerinnen und Schülern (B., Z. 629-630) der vierten Jahrgangsstufe durch. Die B.-Schule ist eine Sonderschule für Schwerhörige mit dem Förderschwerpunkt „Hören“. Dieses verlief in Phasen, integrierte zwei unterschiedliche außerschulische Partner und erstreckte sich ebenfalls über einen Zeitraum von mehreren Monaten (B., Z. 335-341). In einer ersten Phase stand die Kooperation mit einem „Musiker“, der u.a. unabhängig von Schule als Selbstständiger Einzelunterricht erteilt (B., Z. 50-56), im Vordergrund. Dieser außerschulische Partner war über das KuBiM-Modellvorhaben „Kinder machen Kunst mit Medien“ mittels Werkvertrag (B., Z. 163) eingebunden. Dieser Partner (im Folgenden „Musik-Partner“ genannt) besuchte die Klasse über vier Wochen hinweg ein- bis zweimal in der Woche (B., Z. 64; Z. 940-941). Man betrachtete gemeinsam Stummfilme und erkundete, wie sich die Wirkung eines Films (Spannung oder Witz) mit unterschiedlichen Musikuntermalungen veränderte. Der Musik-Partner an der B.-Schule nutzte hierfür vor allem seine Gitarre, die er mitbrachte, um Live-Musik zu machen, was bei den Kindern nicht nur eine „hohe Faszination“ (B., Z. 175) auslöste, sondern auch eine „hohe Motivation“ (B., Z. 175), sich mit der Wirkung von Filmmusik auseinander zu setzen. In der zweiten Phase schrieben Herr B. und die beteiligten Kinder ohne außerschulischen Partner über einen Zeitraum von vier Wochen (B., Z. 606-607) hinweg das Drehbuch für den anzufertigenden Stummfilm. Herr B. hatte im Vorfeld an einer Fortbildungsmaßnahme teilgenommen, um sich das Know-How hierfür anzueignen (B., Z. 137-147). Aus einer Vielzahl von Drehbuchideen und über den Zwischenschritt, dass jeder der Heranwachsenden ein eigenes Drehbuch schrieb, einigte man sich letztlich auf eine Drehbuchversion, bei der dann alle gemeinsam Szenenauswahl und Szenenfolge bestimmten (B., Z. 642-645). Inhalt ist ein „Sozialdrama“ im familiären Bereich, bei dem es um Alkoholprobleme, Mord und Selbstmord geht. (Eine Dokumentation findet sich unter: http://reinfelder-schule.bei.t-online.de/fr-mord.htm) Dritter Schritt waren darauf folgend das Proben und Spielen der Szenen vor der Kamera im Schulgebäude sowie der Filmschnitt. Diese dritte Phase wurde von einem zweiten außerschulischen Partner betreut (im Folgenden „Film-Partner“ genannt). Dieser Partner wurde unabhängig vom KuBiM-Programm über die Initiative „Kids on Media“ (in Verbindung mit einer Lehrerfortbildung) ermittelt und gewonnen bzw. für eine Projektwoche „ausgeliehen“; ein Angebot, das für alle Schulen der Stadt bestand, wie Herr B. betont (B., Z. 137-141). Dieser ‚Film-Partner‘ der B.-Schule – wenn auch kein Pädagoge oder Lehrer – war geübt mit dieser Form schulischer Filmprojekte und vertraut im Umgang mit Schülerinnen- und Schülergruppen, so dass Herr B. hier weniger in die Abläufe eingreifen musste als bei der Integration des ‚Musik-Partners‘. In einer abschließenden vierten Phase kam der ‚Musik-Partner‘ aus der ersten Phase wieder mit hinzu. Er hatte aufgrund des Films zu Hause verschiedene Musikstücke für die unterschiedlichen Filmsequenzen für die Klasse zur Auswahl komponiert. Diese Versionen hörte man sich zu den Sequenzen jeweils an und entschied sich gemeinsam für die einzelnen Musikunterlegungen. Der ‚Musik-Partner‘ der B.-Schule komponierte die Stücke digital und konnte vor Ort in der Schule auf Wunsch die Musik verändern und nachbearbeiten (B., Z. 121-132). Die Klasse sammelte hierbei mediale Erfahrungen mit musikspezifischer Software, die Bilder und Töne aufeinander abstimmt (B., Z. 713-714). Im Gespräch und Entscheidungsprozess mussten ästhetische Urteile gesucht und begründet werden. Am Ende stand eine „Premierenfeier“ (B., Z. 716), in der der Stummfilm u. a. vor der Elternschaft uraufgeführt wurde, ein Ereignis, das Herr B. im Kontext des Schulprogramms verortet (B., Z. 715-719).

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5         Die Kooperation aus unterschiedlichen Perspektiven

5.1               Lehrperson

Wenn „Fremde“ in Form von außerschulischen Expertinnen bzw. Experten in der Schule tätig werden, dann führt dies zu Veränderungen im schulischen Feld, die vor allem die Einstellungen, das Verhalten und das Handeln der bisher im Feld befindlichen Personen betreffen. Diese Veränderungen zeigen sich sowohl auf der institutionellen Ebene als auch in der Schulklasse, in der ein außerschulischer Partner agiert. Im Folgenden werden zunächst die Einstellungen, Wünsche und auch Rollenveränderung analysiert, die die Lehrerin bzw. den Lehrer betreffen. Das Interesse liegt hierbei auf der Lehrperson, weil sie die „Schaltstelle“ für die Kooperation mit einem außerschulischen Partner ist. Sie initiiert in der Regel die Einladung den externen Partner, integriert den außerschulischen Experten und begleitet die Prozesse im Unterricht. Gegenüber der Schulleitung und den Schülerinnen und Schülern (möglicherweise auch gegenüber der Elternschaft) begründet die verantwortliche Lehrerin bzw. der Lehrer die Notwendigkeit des zeitweisen Zurückgreifens auf einen außerschulischen Experten. Dieser zentralen Rolle der Lehrperson wird das Forschungsdesign in der Weise gerecht, dass fokussierte Leitfadeninterviews mit zwei Lehrern über ihre Erfahrungen in diesem Bereich geführt wurden. Mittels deren Aussagen werden in weiteren Kapiteln Veränderungen analysiert, die sich auf die Schülerinnen und Schüler (vgl. Kap. 5.2) sowie auf Schule als Institution und ihr pädagogisches Selbstverständnis (vgl. Kap. 5.3) beziehen.

Eine wichtige Motivation für Lehrende, einen außerschulischen Partner in den Unterricht zu integrieren, ist die Erweiterung des eigenen Erfahrungsbereichs, die Selbstqualifikation, die indirekt Effekte einer Fortbildungsmaßnahme haben kann. Insbesondere Herr A. betont diesen Aspekt, aber auch Herr B. benennt Auswirkungen in Richtung einer Qualifikation, er sieht sich als Lernender. Aussagen zur Selbstqualifikation finden sich zu drei Themenbereichen:

5.1.1       Technisch-mediale Kompetenzerweiterung

Der außerschulische Partner bringt „Fachwissen“ (A., Z. 523, 531) in den schulischen Unterricht ein, von dem Herr A. sagt, dass er dies zuvor nicht besaß (A., Z. 529f.). Er konnte schauen, „wie geht der Profi ran“ (A., Z. 103). Ganz zu Beginn des Interviews nach seinen Erwartungen in Hinblick auf die Kooperation befragt, äußert er sich folgendermaßen: „Vorstellungen, Wünsche hatte ich sehr viele, zum Beispiel, oder eines der Wesentlichen war, dass ich selber als Lehrer durch die außerschulischen Partner mehr qualifi, also besser qualifiziert werde. Na, mit neuen Medien. (...) Das ist für mich tatsächlich, ne äh, ne Motivation gewesen, mich drauf einzulassen. Sonst hätt ich gesagt, o.k., machen wir´s ohne außerschulischen Partner, geht ja auch. So, und das waren so, das war sozusagen die Hauptmotivation, warum ich dran gedacht habe, die mit einzubeziehen“ (A., Z. 34-41). Am letzten Teil des Zitats wird zudem deutlich, dass die Entscheidung zur Kooperation bei der Lehrkraft lag. Kurz zuvor nutzt er die Formulierung: „(W)ir haben uns den Kunstverein F.stadt e.V. auserwählt als freien Träger“ (A., Z. 26).

Herr A. dokumentierte konsequent u. a. die technischen Aspekte der beobachteten Arbeit des Film-Experten in Form einer „Projektbeschreibung“ (A., Z. 450), z. B. „die Befehle, die man (am Laptop) eingeben muss, um etwas zu machen“ (A., Z. 452). Er tat dies mit der von ihm selbst gesetzten „persönlichen Zielstellung“ (A., Z. 443), später ein ähnliches Projekt selbstständig durchführen zu können. Diese „Dokumentation des Filmprojekts“ (A., Z. 461f.) legte Herr A. abschließend als Script in das Portfolio des Films (A., Z. 460f.), so dass auch andere Lehrende später einen Nutzen hieraus ziehen können. Er stellt sich die selbstkritische Frage: „(B)ist du denn jetzt selbst fit, so´n Film zu drehen, kannst du das ohne Vertragspartner?“ (A., Z. 338) und weiter: „Kannst du die Kamera so bedienen, kannst du das Filmmaterial so transportieren, dass die Kinder das auf ihre Rechner bekommen, dass die Schüler das mit, mit ihren Schneideprogrammen bearbeiten können? Ja, da komm ich schon ins Zweifeln, nicht, wo ich sage, hmhmhm, da werd ich wahrscheinlich jemanden brauchen, wo am Handy dann, der mich ständig begleitet und meine vielen Fragen beantwortet. Weil du natürlich auch wieder vieles vergisst im Laufe der Zeit.“ (A., Z. 340-345) Die erhoffte und erwartete Nachhaltigkeit im Bereich der indirekten technisch-medialen Selbstqualifikation innerhalb des Modellvorhabens bleibt für Herr A. weitgehend aus. Dieser Enttäuschung macht er sich im weiteren Verlauf des Interviews Luft: „(D)as ist ne ganz linke Kiste eigentlich, nicht, äh, das soll ja so sein, dass die Kollegen lernen, mit neuen Medien besser umzugehen. Damit sie irgendwann mal auch auf eignen Füßen stehen können diesbezüglich und an der Schule mit, mit neuen Medien arbeiten. Aber was ich so sehe, also bis auf wenige Ausnahmen im KuBiM-Projekt sind die meisten doch sehr angewiesen auf ihre Werkvertragspartner.“ (A., Z. 382-387) Den hierauf folgenden Einwurf der interviewenden Forscherin, Aufgabe der außerschulischen Partner in den Projekten sei es nicht, die Lehrenden fortzubilden (A., Z. 391-392), lässt Herr A. nicht gelten: „(I)ch persönlich erwarte von mir, dass ich nach Beendigung der KuBiM-Projekte qualifiziert genug bin, um mit neuen Medien zu arbeiten.“ (A., Z. 404-405)

Selbst wenn man auf dem Standpunkt steht, dass ein Projekt mit einem außerschulischen Experten in einer Schulklasse freilich nicht die Auswirkungen einer technisch-medialen Fortbildung für die Lehrkraft haben kann, so ist das Bedürfnis von Herrn A. dennoch ernst zu nehmen. Ein Lernbedarf sollte stets beachtet und wertgeschätzt werden und ihm wäre zukünftig in dem Sinne Rechnung zu tragen, dass mit solchen Projekten bereits gewisse Fortbildungsmodule gekoppelt sind. Es ist davon auszugehen, dass solche Weiterqualifizierungen in den stattgefundenen Projekten meist indirekt und informell passierten (wie das Verhalten von Herrn A. zeigt), sie sollten jedoch zumindest für entsprechend Interessierte auch konzeptionell eingebunden werden. Bei Herrn B. ist dieser Qualifizierungsbedarf bzw. die Erwartung hiernach ebenfalls festzustellen. Er besuchte jedoch eine einführende Fortbildungsveranstaltung (die nicht an das KuBiM-Programm gekoppelt war, sondern an die lokale Lehrerfortbildung LISUM), in der er mit den Grundlagen der Filmproduktion und dem Drehbuchschreiben vertraut gemacht wurde („Wie macht man einen Film?“; B., Z. 142). Dies gab ihm die Sicherheit, Phasen des Projekts an der B.-Schule (vgl. Kap. 4, 2. Fall) sogar selbstständig durchzuführen (B., Z. 141-147).

5.1.2       Ästhetische Kompetenzen

Der Qualifizierungsbedarf der Lehrenden erschöpft sich nicht im Technisch-Medialen, sondern berührt darüber hinaus gerade auch im Kontext der bildnerischen Gestaltung mit Medien ästhetische Aspekte. Herr A. spricht von „ästhetischen Schwerpunkten beim Filmen“ (A., Z. 525) und benennt sowohl Fragen als auch Kriterien und Einsichten: „(V)on welcher Seite ist es vorteilhaft zu beleuchten zum Beispiel, ja, oder, wie, äh, was ist nun äh, mit, mit Totalaufnahmen oder Teilaufnahmen, was ist besser, was ist schlechter, was ist vorteilhafter, was passt besser zur, zur Aussage der Filmeinheit? Das hat er (der außerschulische Partner), das hat er auch ganz geschickt gemacht und mit ihnen (den Kindern) besprochen, auch exemplarisch, das wusst ich alles überhaupt gar nicht.“ (A., Z. 525-530) Wenn Herr A. die Experten „von der ästhetischen Seite her“ als „außerordentlich anspruchsvoll“ (A., Z. 136f.) bezeichnet, dann bedeutet dies auch in Verbindung mit dem ersten Zitat, dass er von deren Kompetenz auf diesem Gebiet versuchte zu profitieren. Herr B., der zuvor mit den Grundlagen des Konzipierens von Drehbüchern und des Filmens in einer Fortbildungsmaßnahme vertraut gemacht wurde, erhielt ebenfalls direkte ästhetische Anregungen durch den außerschulischen Partner, beispielsweise wie „die Musik Wahrnehmung strukturiert und beeinflusst.“ (B., Z. 68f.) Die Idee, einen Stummfilm zu drehen (B., Z. 149-151), beruhte auf einer Anregung des ‚Musik-Partners‘, da sich die Klasse an der B.-Schule aus „schwerhörige(n) Kinder(n)“ (B., Z. 148) zusammensetzt. Die Kooperation mit den außerschulischen Partnern machte Herrn B. vertraut mit den spezifischen ästhetischen Implikationen dieses Film-Genres, die sich auf die Produktion, aber auch auf die Wahrnehmungsweisen der zukünftigen Zuschauer beziehen (B., Z. 115f.).

5.1.3       Pädagogisch-didaktische Kompetenzen

Die bedeutendste Gewichtung im Bereich der Selbstqualifizierung der beiden interviewten Lehrenden nahm die Sensibilisierung für das eigene professionelle Handlungsfeld Schulklasse und Unterricht ein. Herr A. und Herr B. profitierten beide von der Möglichkeit, ihre Schülerinnen und Schüler intensiv zu beobachten und über ihre Beobachtungen zu reflektieren, während der außerschulische Partner agierte. Herr B. berichtet beispielsweise, es sei „spannend (...) zuzugucken, wie die Schüler sich in ihre Rollen einfinden, äh, wie sie da, äh, Erfahrungen sammeln, sich spüren, äh, wie sie in, in Hinblick auf ein Produkt plötzlich sehr stringent auch arbeiten, also sehr zielorientiert, dass sie die Sache fertig machen wollen, sich gegenseitig in die Pflicht nehmen, so nach dem Motto: Hier hör mal, wenn du jetzt Scheiß machst, dann kippt das ganze Projekt. Also, reiß dich zusammen. Also da war halt einfach ´n Sinnzusammenhang, ne. Und alle wollten am Ende den Film haben. Und für diese Sache hat man sich halt reingekniet und war denn auch diszipliniert.“ (B., Z. 671-678)

Für Lehrer, die sich im Unterricht unter einem stetigen Handlungsdruck befinden und im Mittelpunkt stehen, ist es normalerweise nicht möglich, in Ruhe zu beobachten. Die Beobachtung und die hierauf folgende Reflexion des eigenen Feldes ist aber ein zentrales Merkmal pädagogischer Professionalität. Die Lehrer initiierten also während des Projekts mit dem außerschulischen Partner selbstqualifizierende Maßnahmen. Dieses Bedürfnis und diese Wirkung könnten professionell vertieft und begleitet werden, wenn nicht in Supervisionen, so doch in Intervisionen, in denen die Projekt-Beteiligten sich über ihre Beobachtungen und Erkenntnisse austauschen, u. a. um übergreifende feldimmanente Strukturen zu entdecken und gemeinsam veränderte Handlungsstrategien zu entwickeln. Aus dem Zitat von Herrn B. wird ferner deutlich, wie aufschlussreich es für ihn war, durch den Partner andere pädagogische Situationen zu erleben, das Verhalten des Partners zu analysieren und hieraus auch rückwirkend auf das eigene alltägliche Verhalten zu schließen. Eingefahrene Vorstellungen werden in Frage gestellt, indem er beispielsweise beobachtet, dass die Schüler „diszipliniert“, aus eigenem Antrieb und mit Engagement im Projekt arbeiteten. Eingefahrene Vorstellungen stellt auch Herr A. durch seine Beobachtungen in Frage, indem er den außerschulischen Partnern (dem Filmteam) attestiert, dass sie „sehr unbedarft, sehr offen, sehr verständnisvoll mit den Schülern umgingen“ (A., Z. 172f.). Er beobachtete, dass sie „auch viel mehr zulassen konnten, (...) (W)ir haben am Tisch gesessen und die Aufgaben besprochen und der Vertragspartner hat dann eben zwischendurch auch zugelassen, dass Kinder davon abweichen durften. (...) Ich hätt’s nicht getan. Wir haben einen Plan, und das machen wir jetzt auch so. Punktum. Wir sind ein Team und da kann nicht jeder machen, was er will. Doch das hat den Kindern, das hat den Kindern gut getan. Also ich bin, ich denke schon, dass prinzipiell auch gut ist, wenn Nicht-Lehrer, Nicht-Pädagogen in die Schule steigen, und sich der Arbeit mit Kindern widmen. Das ist, also für mich ist es in jedem Fall ne Bereicherung.“ (A., Z. 173-182) Herr A. evaluiert in dieser exemplarischen Aussage das eigene alltägliche Lehr-Verhalten eindeutig kritisch dadurch, dass er alternatives Handeln beobachten kann, das offenbar zum Erfolg führt. (s. vergleichbare Aussagen zu diesem Themenkomplex von Herrn B. Z. 278-280)
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5.1.4       Als Lehrer neue Funktionen einnehmen: Organisator, „Manager

Sowohl Herr A. als auch Herr B. erleben sich selbst im Unterricht mit dem außerschulischen Partner in einer neuen Rolle. Dies ist bereits dadurch bedingt, dass Anteile ihrer üblichen Lehrfunktion durch den Partner übernommen werden, z. B. Wissensvermittlung durch Erklären, Zeigen und Helfen. Hierdurch entsteht ein Frei- oder auch Spielraum, was zu einer zunächst versuchsweisen Flexibilisierung im Verhalten von Herrn A. und Herrn B. führt. Beide berichten übereinstimmend – aber unabhängig voneinander – , dass sie verstärkt organisatorische Funktionen übernehmen. Herr A. nutzt die Bezeichnung „Manager“, um seine Tätigkeit zu umreißen: „Meine Rolle war gewesen, dass ich sozusagen mich darum kümmere, dass dieser gesamte Ablauf organisiert wird. Ich hab das, ich hab mich da mehr als Manager gesehen, nich. Ich habe also, äh, die Termine gemacht, ich habe die Kinder vorbereitet, ich habe die Einweisung an den Geräten vorgenommen, immer dafür gesorgt, dass alle Akkus aufgeladen waren, dass alles funktionierte im Vorfeld“ (A., Z. 476-480). Herr B. bezeichnet seine Tätigkeit während der Projektwoche der Filmaufnahmen als „Rahmenorganisation machen“ (B., Z. 276f.) oder „Organisieren“ (B., Z. 301). Während der Sequenzen mit dem ‚Musik-Partner‘, der die Stummfilmmusik mit der Klasse erarbeitete, musste Herr B. zwar stärker in den Unterricht eingreifen als beim „Film-Partner“, doch auch hier musste er „das Vorgehen planen, strukturieren und ihn (den außerschulischen ‚Musik-Partner‘) dann an den entscheidenden Stellen einbinden“ (B., Z. 411-412)

Dieses Teil-Ergebnis konsequent weitergedacht, hieße, dass die Lehrer solche Funktionen im schulischen Unterricht einnahmen und solche Verhaltensweisen ausprobierten, die den Grundzügen einer konstruktivistischen, teils systemtheoretisch fundierten Didaktik sehr ähnlich sind (Kösel 3 1997; Reich 2002). Somit enthielte die Kooperation insbesondere die Chance, solche innovativen Formen der Didaktik nicht durch Bücher und Texte zu rezipieren, sondern selbst am eigenen Leibe zu erfahren. Lehrende strukturieren in diesem Sinne das Feld vor, sie stellen eine anregende Lern-Umgebung zur Verfügung, sie sind die Lernhelfer. Schon 1988 formulierte Gert Selle für die Kunstpädagogik: „Man ist Anstifter einer einleitenden Folge experimenteller Übungsschritte nach eigenem Vorwissen, Entwurf und Plan. Doch schon mit dem ersten Schritt wird man zum beobachtend-reagierenden Organisator noch unsicherer Erfahrung in einem Prozeß, der rasch seine Eigendynamik entwickelt und niemals als geschlossenes Curriculum vorstrukturiert oder weitergeplant werden kann.“ (Selle 1988, S. 335). Selle nannte diese Tätigkeit als „Organisator, Beobachter“ (Selle 1988, S. 335) für die Kunstpädagogik „Bildungsvor- und Mitarbeit“ (Selle 1990, S. 25). Bezeichnenderweise benutzt Herr A. das Wort „zulassen“ (A., Z. 173, 175; vgl. Zitat in Kap. 5.1.3) als eine unter pädagogischen Gesichtspunkten zu pflegende Tugend, wie sie beispielsweise ebenfalls vom Erziehungswissenschaftler Dieter Lenzen aufgrund konstruktivistischer Selbstorganisationsmodelle vertreten wird (Lenzen 1992, 1997; Peez 1994). „Teilhabe“ und „Zulassen“ stehen in Verbindung mit der Idee nach Akzeptanz und Bejahung des anderen in der Erziehung (Lenzen 1992a, S. 75).

5.2               Schülerin / Schüler

5.2.1       Förderung von Medienkompetenz in technisch-medialer und ästhetischer Hinsicht

Die Schülerinnen und Schüler profitieren in vielfältiger Weise von den Kooperationen mit den außerschulischen Partnern. Ihre Medienkompetenzen werden sowohl auf praktischen als auch auf rezeptiven Gebieten gefördert. Wie beispielsweise ein Dokumentarfilm von 15 bis 20 Minuten entsteht, „(d)as hat die Schüler interessiert und sie haben auch sehr wohl begriffen, dass ihre, ihre mannigfaltigen Aufnahmen von 2,5 Stunden Länge, so nicht stehen bleiben können. Ja, und damit haben sie auch schon mal begriffen, und ich auch, dass natürlich beim Filmen wahrscheinlich immer ganz viel Material in´ Kasten kommt, und letztendlich beim Prozess des Bearbeitens sozusagen ein, ein Surrogat entsteht.“ (A., Z. 60-64) Die Heranwachsenden haben nicht nur ‚hinter die Kulissen geschaut‘, sondern sie haben die Entstehung eines Filmes selbst authentisch handlungsorientiert vollzogen; und dies unter professionellen Bedingungen und mit professioneller Ausstattung. Als Lernergebnis kann für sie gelten: „(D)ie haben Wissen mitbekommen, wie so´n Film so ganz partiell zusammengebaut wird. Und wie er entsteht, wie er geschnitten wird und was man so alles mit diesen Bildern machen kann“ (A., Z. 157-159) Dieses „Fachwissen“ (A., Z. 523) im „Umgang mit Medien“ (A., Z. 157-159), dieses angeeignete „Medien-Verständnis“, wie es Herr B. nennt, umreißt Herr A. folgendermaßen: „a) was braucht man an materiell-technischer Basis oder Ausrüstung für das Filmen und b) wie bekomm ich das, was ich da auf der Videokamera habe, umgewandelt in einen Dokumentarfilm? Wie schaff ich das, dieser ganze Prozess mit den vielen Schritten? Das haben Kinder begleitet, das haben Kinder ausprobiert und das haben Kinder auch bearbeitet.“ (A., Z. 612-615) Dass neben diesen Handlungen auch grundsätzliche Reflexionen über Medien und filmische Mittel ausgelöst wurden, kann Herr A. lediglich vermuten: „Standbilder (...), Schnittstellen, harte Überblendung, fließend, das sind ja, sind ja so Sachen, die man denn einmal, denk ich mal, reflektiert hat in so einem Projekt, auch als Schüler. Und ich hoffe, dass man dann (Worte?) mitbekommt, wenn man den nächsten Film sieht, ja, dass Schüler also auch kapieren, welche Mittel angewendet werden. Zu mehr hat´s nicht gereicht, ja, also wir kamen nicht, wir kamen nicht auf die Schiene, äh, inwieweit kann Film manipulativ eingesetzt werden. (...) (A)ber das wäre vielleicht, ist wieder Thema eines anderen, anderen, eines anderen Projekts gewesen.“ (A., Z. 159-166) Auch wenn das Ziel einer Befähigung zur Medienkritik – ein elementarer Teil der Medienkompetenz – nicht dezidiert und überprüfbar erreicht wurde (für eine empirische Überprüfung hätten vor allem Schülerinterviews durchgeführt werden müssen), so wurde im filmischen Gestalten an der B.-Schule durchaus die Wirkung der eigenen Handlung für die Film-Rezeption durch Fremde mitbedacht. Denn der außerschulische Partner hatte für die einzelnen Sequenzen des Stummfilms „jeweils zwei bis vier Musikvorschläge gemacht, die wir dann in der Schule mit den Kindern uns angehört haben zu dem Film und überlegt haben, welche dieser Musik ist die, die am besten dazu passt. (...) Immer im Hinblick auch auf Wirkung. Also welche Wirkung hat diese Musik.“ (B., Z. 113-116) In Bezug auf die mediale Rezeption mussten von den Heranwachsenden ästhetische Urteile nicht nur gefällt, sondern auch gegenüber den anderen der Gruppe der Gleichaltrigen begründet werden, wodurch ein Bewusstsein über die Gestaltungsmittel in einem synästhetischen Kontext gefördert wurde und Reflexionen erfolgten. Herr B. berichtet aus dieser Phase: „(U)nd die Schüler haben dann gesagt, diese Version wollen wir aus dem Grund nehmen. Und dann hat er (der außerschulische „Musik-Partner“) die, äh, anschließend, äh, noch Veränderungen aufgenommen, also wenn die Schüler sagten, da möchten wir ein bisschen mehr Beat haben, oder, äh, da muss noch an der Stelle vielleicht ein bisschen Drum rein oder was auch immer“ (B., Z. 122-126). Diese Förderung von Aspekten der Medienkompetenz erfolgte in den untersuchten Fällen in ihren entscheidenden Anteilen durch die Kooperationen mit den außerschulischen Partnern.

5.2.2       Förderung sozialer und ästhetischen Kompetenzen durch Teamarbeit

Herr B. betont, dass in der Projektwoche, in der der Film erstellt wurde, von den Schülerinnen und Schülern „ganz viel, auch im Sozialen gelernt wurde“ (B., Z. 282). Auch nach Aussagen von Herrn A. erfolgte „soziales Lernen von Nicht-Pädagogen“ (A., Z. 622); ein Aspekt, der in Zusammenhang steht mit weiter oben bereits erörterten Aspekten der Beobachtungen durch die Lehrer. Herr A. führt dies im Gespräch näher aus: „Positiv ist, dass, dass Schüler sozusagen von Nicht-Pädagogen lernen. Das ist positiv, weil, da ist ne Lockerheit, ne Ungezwungenheit im Umgang mit den Kindern, die is, die ist einfach phantastisch. Nicht, die Kinder werden dann auch lockerer, das hab ich so auch gemerkt, das ist klar. Zum einen, so was, was soziales Lernen angeht.“ (A., Z. 607-610) Da sowohl im Unterricht an der A.-Schule wie an der B.-Schule Filme erstellt wurden, wurden Kooperationen der Schülerinnen und Schüler untereinander besonders gefördert. Solche Filmprojekte eignen sich dafür, soziale Kompetenzen einzuüben, denn alle arbeiten an einem zu erstellenden ästhetischen Produkt. Ein Erfolg kann nur gemeinsam erzielt werden, wenn alle Kompromisse eingehen sowie ihre speziellen Aufgaben gewissenhaft und in vereinbarten Zeitrahmen erfüllen. Es wurde den Heranwachsenden völlig einsichtig, dass professionelle Filme auch nur auf diese Weise entstehen können. Gruppenarbeit war deshalb kein Selbstzweck, sondern eine Voraussetzung, die auch in der Arbeitswelt ästhetisch-künstlerisches Arbeiten im Filmbereich beherrscht. Auf die Frage, welche Erfahrungen die Schülerinnen und Schüler gesammelt haben, antwortet Herr A.: „Na die haben, sie haben, die haben gewusst, dass sie, dass man die Arbeit im Team aufteilen muss, dass man Spezialisten haben muss für ´ne Kamera, für die Beleuchtung, selbst Kabelträ, Kabel tragen und Sicherheit, für Sicherheit sorgen, Spezialisierungen sind wichtig gewesen. Und äh, und dass die Leute eben auch immer wieder auskunftsfähig sein müssen, so. Das haben sie zum, zum ersten begriffen. Zum zweiten haben sie begriffen, wie das funktioniert, man geht raus, auf´n Acker und fängt an zu drehen. Und spielt auch ´n bisschen rum. Und das Filmmaterial, was du im Sack hast, wird gesichtet. Und dann wird´s verteilt an die Teammitglieder, damit sie (Worte?) die einzelnen, die einzelnen Filmabschnitte anschauen können und entscheiden können, was ist Käse, was ist gut. Oder was passt zum Thema.“ (A., Z. 317-325) Deutlich wird hierdurch zudem, dass auch ästhetische Entscheidungen und Urteile in der Kleingruppe erfolgen müssen.

5.2.3       Erfahrung ‚anderer‘, authentischer Formen des Lernens

Klassischer Unterricht macht ´n Lehrer. Wenn jemand anderes kommt, dann ist das gar kein Unterricht.“ (B., Z. 192f.) Mit diesen Worten bringt Herr B. im Interview die Lernsituation, wie sie sich für die Schülerinnen und Schüler darstellte, auf den Punkt. Obwohl die Heranwachsenden viele Erfahrungen sammelten, sich Wissen und Kompetenzen aneigneten – Aspekte, die man zweifellos als ‚Lernen‘ bezeichnen kann – , bezeichnet Herr B. die Lernsituation als „kein Unterricht“. Schulunübliche Formen des Lernens sind in der Schule auch möglich. Diese Formen des Lernen zeichnen sich vor allem durch Authentizität aus: „Nicht irgendwelche Lehrbuchtexte oder Lehrbücher oder Arbeitshefte, sondern plötzlich ist da was Echtes. Da ist das Leben, was in die Schule kommt.“ (B., Z. 200f.) Der außerschulische „Film-Partner“ an der B.-Schule „war mal irgendwann ein richtiger Schauspieler und er hatte auch die große Kamera mitgebracht und das Stativ und er wusste auch, äh, sich zu positionieren. (...) (D)urch seine Professionalität“ hatte er „sozusagen schon diesen Autoritätsvorschuss“, „man ist aufmerksam, man ist neugierig“. „Und man merkt, äh, hier braucht man nicht über grundsätzliche Dinge diskutieren, der Mann kann, der Mann macht. Was der sagt, gilt.“ (B., Z. 376-393)

Schulischer Unterricht ist häufig durch Situationen des ‚Als-ob‘ bestimmt. Die Schülerinnen und Schüler erfüllen Aufgaben, deren Ergebnis die Lehrperson bereits vorab weiß. Oder Projekte werden nur um des Lernens Willen durchgeführt, sie haben keine Bedeutung über den schulischen Unterricht hinaus. Vieles erscheint den Schülerinnen und Schülern beliebig häufig vorgedacht und wiederholbar, wie etwa Aufgabenstellungen in den Schulbüchern (B., Z. 200). Die Formen des Lernens in den Projekten mit den außerschulischen Partnern sind hingegen geprägt durch eine „hohe Faszination“ (B., Z. 175), ausgelöst durch das Handeln des außerschulischen Partners, was wiederum eine „hohe Motivation“ (B., Z. 181) der Heranwachsenden bedingt. Das gemeinsame gestalterische Handeln der Schülerinnen und Schüler steht für sie in einem „Sinnzusammenhang“ (B., Z. 676), es macht Sinn. Eine Einstellung der Heranwachsenden, die gegenüber den Unterrichtsinhalten von Aufmerksamkeit und Neugierde (B., Z. 386f.) geprägt ist, wünscht sich jede Lehrerin/ jeder Lehrer. Dieses besonders große Engagement der Schülerinnen und Schüler wird auch aus den lobenden Aussagen von Herrn A. ersichtlich: „Vor allem war´s ja bewundernswert, dass die Kinder so mitgemacht haben, das war gut, das war einfach gut. Die sind eben müde geworden, aber nicht mürrisch.“ (A., Z. 601-603)

Für die hohe Motivation ist nicht nur die Authentizität der Lernsituation verantwortlich, sondern auch die Originalität und Qualität des gemeinsam erstellten ästhetisch-medialen Produkts, beispielsweise des Stummfilms an der B.-Schule. Herr B. betont, er hätte „mit ner schönen Auswahl an CDs und Musikkassetten und Schallplatten“ (B., Z. 471f.) allenfalls lediglich fertige Musikstücke unter die gedrehten Filmsequenzen legen können. Doch erst der außerschulische Partner, der durch das KuBiM-Programm gewonnen wurde, ermöglichte die für kreatives Arbeiten und künstlerische Erfahrungen letztlich so wichtige Originalität: Der Vertragspartner „hatte das Instrument dabei und das war wichtig. Und, äh, das was er dann, die, die Musik, die ja nachher für den Film komponiert worden ist, die ist auch nur für diesen Film komponiert. Die gibt es sonst nicht.“ (B., Z. 475-477)


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5.3               Institution

Aus den meisten bereits zuvor dargestellten Analysen wird deutlich, dass durch die Zusammenarbeit mit den außerschulischen Partnern die Institution Schule in ihrem Selbstverständnis berührt wird: Die Öffnung von Schule in Form der Kooperation mit fachlichen Profis flexibilisiert schulische Strukturen und Lernen in der Schule auf den unterschiedlichsten Ebenen. Die Nachhaltigkeit dieser Flexibilisierung sollte nach Aussagen der Lehrer jedoch noch verstärkt werden. Hierfür sind spezielle Maßnahmen anzuwenden (vgl. Kap. 6) und nach ihrer Durchführung zu evaluieren.

5.3.1       Faktor Zeit

Herr A. berichtet beispielsweise, dass er, ermutigt durch die Kooperation mit dem außerschulischen Partner, im Anschluss an das KuBiM-Projekt ein neues Medienprojekt – diesmal alleine ohne Unterstützung von außen – gestartet habe (A., Z. 593f.). Doch das alternative Zeitfenster Projektwoche, das für die außerschulische Kooperation innerhalb des Modellvorhabens „Kinder machen Kunst mit Medien“ vorhanden war, fehle ihm nun. Reguläre Unterrichtszeiten sind hinderlich, was sich in seiner Wortwahl bereits deutlich durch das Wort „hängen“ zeigt: „(J)etzt zum Beispiel hängen wir ja jeden Freitag von 8 bis 10 hier im Medienraum und machen unser neues Projekt (...) (D)as geht mir so auf´n Zeiger. (...) Puuhh, das ist furchtbar. Da is, is ne Projektarbeit am Stück besser, ob das nu ne Woche ist oder 14 Tage oder 3 Tage, is mir ja völlig wurscht, aber das ist einfach besser.“ (A., Z. 593-599) Der Wille zur Veränderung durch die Lehrperson wird zum Teil an den den Schulvormittag bestimmenden festen Zeitstrukturen des 45- bzw. 90-Minuten-Rhythmus’ gebrochen. Es sind also Zeiteinteilungen langfristig zu erkunden, auszuprobieren und anzuwenden, die die Nachhaltigkeit einer innovativen Maßnahme im Umgang mit Neuen Medien auch über die Flexibilisierung der Zeitraster in der Institution Schule stärken. So lassen sich statt kompakten Projektwochen einzelne Projekttage in den Unterricht einbauen (so genannte „Werkstatt-Tage“), zu denen eine Einladung an außerschulische Partner erfolgen kann.

Die Unterrichtseinheit zum Thema „Stummfilm“ an der B.-Schule integrierte vier unterschiedliche Zeitmuster, von denen Herr B. berichtet: Erstens kommt ein außerschulischer Partner dem Schulrhythmus gemäß ein oder zweimal pro Woche für zwei Stunden in die Schule (B., Z. 940f.). Zweitens konzipiert Herr B. projektorientiert, aber verbunden mit dem regulären Schulalltag, ohne außerschulischen Partner und über vier Wochen hinweg ein Drehbuch mit seiner Klasse (B., Z. 606f.). Drittens führt ein außerschulischer Partner mit der Gruppe eine Projektwoche durch (B., Z. 147). Und viertens beraumte Herr B. mit dem „Musik-Partner“ „einen Block“ (B., Z. 941) an, also offenbar keine ganze Woche, sondern ein Tag oder wenige Tage, in denen die Filmmusik fertig gestellt wurde. Eine solche Mischung unterschiedlicher Zeitmodelle, ein ‚kreativer Mix‘, erhöht die Wahrscheinlichkeit einer langfristigen Flexibilisierung der institutionellen Zeitstrukturen. Zumal Herr B. eine Flexibilisierung der institutionellen Zeitstrukturen im Interview nicht einklagt, weil sie offenbar u. a. durch die geschilderten Projektstrukturen bereits vorhanden ist. (Wohingegen Herr A. davon spricht, dass innovatives Potenzial aus dem geförderten Projekt „verpufft“; A., Z. 335). Die Einheit an der B.-Schule zog sich über mehrere Monate (von Januar bis Mai) hin (A., Z. 335-341). Gleiches gilt für das A.-Schulprojekt. Auch dieser Umstand erhöht die Chance einer nachhaltigeren Veränderung von Schule. Zugleich spricht sich Herr B. für klare, deutlich erkennbare und planbare Zeitrahmen aus: „(Ü)ber die Woche hinaus sollte man, also noch `n größeres Filmprojekt sollte man nicht machen. Äh, also dann, äh, ist dann irgendwann auch das Fassungsvermögen der Kinder überschritten. Die Woche, also eine Woche Projektwoche, das in Ruhe vorbereiten, man sollte es nicht darüber hinaus strapazieren.“ (B., Z. 327-330) Eine für alle Beteiligten deutlich erkennbare Phasierung solcher Projekte, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, erscheint ferner nach diesen Analysen sehr sinnvoll; dies vor allem auch deshalb, weil eine klare Phaseneinteilung den Schülerinnen und Schülern Orientierung gibt.

5.3.2       Curriculare Einbettung des Besonderen

Herr B. hat zudem den Faktor Zeit in Bezug auf den Lehrplan im Blick. Er sagt, man müsse ein solches Projekt „langfristig angehen und sich genau überlegen, also, äh, ich will so was machen, welche Zeitplanung nehm ich mir, das kann man nicht von jetzt auf gleich machen, äh, man, man muss es zeitlich sehr gut organisieren dann auch, man muss gucken, dass man, äh, mit seinen Arbeitsdingen, was man sonst an der Schule zu tun hat, das auch irgendwie einbettet“ (B., Z. 702-706). Nach seiner Ansicht geht es nicht um „ne Projektwoche, die man so irgendwo reinschiebt. Sondern das muss schon insgesamt passen.“ (B., Z. 718) Er verweist zudem darauf, dass der Film „mit dem gesamten Schulleben (etwas) zu tun“ (B., Z. 717) haben sollte, womit er indirekt das Thema Schulprofil und die Identifikation der Eltern der Schülerinnen und Schüler mit der Institution Schule anspricht (s. u.).

Weil ein solches Projekt seiner Erfahrung nach „Zeit kostet“ (B., Z. 724), „muss man sich dafür Zeit nehmen, um das auch ordentlich zu machen, dann fallen halt andere Sachen raus, ne, dann mach ich halt ne Rechtschreib-Übung weniger oder ne Grammatik-Übung weniger in Deutsch, oder, äh, man muss denn auch mal sagen, ok, jetzt, äh, machen wir halt in den vier Wochen, äh, kein Kunstunterricht, sondern nur Musikunterricht, weil es geht um Film und Musik, ne. Kunstunterricht findet nicht statt, da muss ich flexibel sein, das muss ich dann, äh, letztlich, muss ich dann am Ende das Aufrechnen und sagen, also es gibt ja die und die Vorgaben, Kinder haben zwei Stunden Kunst und eine Stunde Musik, äh, pro Woche und, äh, das muss man auch in gewisser Weise haushalten, also da guckt niemand eng drauf, aber man muss am Ende doch erklären können, äh, dass man hier nichts gemacht hat, was nicht, nicht zum Rahmenplan passen würde. Also man hat halt immer den Rahmenplan, und muss halt gucken, wo passt das rein. Ne, und dann muss man halt, ja, gucken, wie passt das da rein und muss ein bisschen biegen und schieben.“ (B., Z. 725-737) In dieser längeren Interviewsequenz schildert Herr B. gut nachvollziehbar seine Konflikte mit den Vorgaben des Lehrplans, zu dessen Erfüllung er innerhalb der Institution Schule verpflichtet ist. Die zu verallgemeinernde Herausforderung besteht darin, dass angesichts der Lehrpläne / Rahmenpläne indirekt die Zeitkontingente für die einzelnen Unterrichtsfächer reglementiert sind. Auch die Rahmenpläne müssen angesichts einer intensiveren Projektarbeit flexibel gehandhabt werden. Weiter wird anschaulich, dass die Projektarbeit mit außerschulischen Partnern unmittelbar zu einem gewissen flexiblen Umgang mit dem Lehrplan führt („ein bisschen biegen und schieben“).

5.3.3       Interdisziplinarität

Ein gewisser Ausgleich dieses Problems des Erfüllens der Lehrplanvorgaben kann in Projekten, wie den untersuchten, durch interdisziplinäres Arbeiten erreicht werden. Gerade das Projekt Stummfilm an der B.-Schule beinhaltete dieses Merkmal. Herr B. berichtet: „Also es war im weitesten Sinne fächerübergreifend, äh, Deutsch, Kunst, Musik, all das kam rein. Also, wo man ja auch überlegen musste, Maske, Kostüm, so was alles.“ (B., Z. 320-322) Es erscheint also nicht nur aus pädagogischen, sondern auch aus organisatorischen Gründen heraus sinnvoll, solche Projektthemen sowie außerschulische Partner zu bevorzugen, die Interdisziplinarität gewährleisten.

5.3.4       Schulprofil

Facetten des Themas Schulprofil innerhalb der Projektarbeit wurden bereits oben in den zitierten Aussagen von Herrn B. ersichtlich (vgl. Kap. 5.3.2), in denen er darauf verweist, dass der Film „mit dem gesamten Schulleben (etwas) zu tun“ (B., Z. 717) haben müsse. Für Herrn A. spielte die von ihm so bezeichnete „Profilierung der Schule“ (A., Z. 84) – „wie stellen wir uns dar im Vergleich zu anderen Schulen hier im Kiez“ (A., Z. 84) – eine zentrale Rolle. Thema des an der A.-Schule gedrehten Films ist die Darstellung des Schulprofils durch einen Dokumentarfilm. Dies bezeichnet Herr A. zweimal als „meine Idee“ (A., Z. 93, 281). Der Film handelt davon, wie sich die Schule in den letzten drei Jahren veränderte, wie „inhaltlich neue Schwerpunkte gesetzt“ (A., Z. 71) wurden. Er handelt von der „stärkeren Strukturierung der einzelnen Fachbereiche“ oder der „Veränderung des äußeren Erscheinungsbildes der Schule“ sowie der „stärkeren Zusammenarbeit mit den hiesigen Institutionen“ (A., Z. 72-74). Hier bot sich vor allem das Medium Film an, weil „Film das beste Mittel ist, um das deutlich zu machen“ (A., Z. 87), weil es Authentizität und Modernität bietet („wenn wir ganz präzise, ganz präzise und auch genau und vor allem authentisch sagen wollen, was ist denn nun das Neue an dieser Schule“; A. 82f.). Zwar legitimiert Herr A. diese Filminhalte didaktisch, weil die Vorstellungen der Kinder (beispielsweise Monster- oder Katastrophenfilme) nicht zu verwirklichen seien: „Ich hab gesagt, wir müssen uns n Thema suchen, was Kinder bewältigen können und, oder woran Kinder auch kapieren, wie, wie Geräte zum Filmemachen funktionieren, das ist wichtig.“ (A., Z. 544-546) Dennoch äußert er auch starke Zweifel an der Relevanz des Projekts für das Erfahrungslernen der Kinder sowohl im Inhaltlichen wie im Formalen. Dadurch, dass das Thema ‚erneuertes Schulprofil‘ inhaltlich so im Mittelpunkt stand, seien die Kinder ein Stück weit instrumentalisiert worden: „Was ja auch alles klasse ist, aber, aber Tatsache ist und bleibt, dass wir den Schülern in ihrer Selbsterfahrung viel zu wenig Raum eingeräumt haben und deshalb muss so´n Film, der von außen begleitet wird, wirklich, das muss hoch sensibel und, und das muss, das muss ganz fein abgestimmt sein und darf eine bestimmte Grenze, nämlich die der, der, der totalen Beeinflussung, nee, totale Beeinflussung nicht, also die, der Beeinflussung der Schüler nicht überschreiten.“ (A., Z. 667-672) Und auch in Hinblick auf das Formale sagt Herr A. zwar, der Film habe „viel Lob bekommen“ (A., Z. 662), aber „ich würde prinzipiell die Art und Weise, wie wir diesen Film gedreht haben, verändern wollen. Hab ich ja schon gesagt. Ich würde den Schülern mehr Freiraum lassen.“ (A., Z. 562-564) So wie bei jedem Projekt, das im engeren Sinne nach der reformpädagogisch orientierten Projektmethode durchgeführt wird, sollten auch in der Projektarbeit mit außerschulischen Partnern die projektspezifischen „Strukturmerkmale“ wie „Mitplanung“ und „Bedürfnisbezogenheit“ (Otto 1994, S. 36) gewährleistet sein. (Gunter Otto nennt und erläutert insgesamt sechs Strukturmerkmale: Mitplanung, Interdisziplinarität, Bedürfnisbezogenheit, Produktorientierung, sozio-kultureller Zusammenhang, Kooperation; Otto 1994)

Die Flexibilisierung überlieferter schulimmanenter Strukturen (z. B. Zeit oder Curricula), die häufig authentische Lern- und Erfahrungssituationen sowie kreative Prozesse be- oder verhindern und unter denen die Beteiligten (Lernende wie Lehrende) letztlich leiden, wird durch die Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern unterstützt.

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6         Empfehlungen der wissenschaftlichen Begleitung zur Kooperation mit außerschulischen Partnern aufgrund feldimmanenter Merkmale

6.1               Unterschiedliche Interessen im Spannungsfeld

Wenn außerschulische Experten mit den Kindern, Jugendlichen sowie den Lehrenden zusammenarbeiten, treffen unterschiedliche Erwartungshaltungen aufeinander. Ein Spannungsfeld entsteht, in dem diese Erwartungen miteinander koordiniert werden müssen. Dieses In-Beziehung-Setzen oder Ausgleichen unterschiedlicher Kräfte ist hauptsächlich Aufgabe des Lehrers, dies wurde in den analysierten Interviews deutlich. Er kennt seine Klasse, er kennt das Umfeld und ihm obliegt es, die Auswahl des außerschulischen Partners zu treffen. Einige der teils sehr divergenten Interessen, die oben bereits analysiert wurden, sind:

• Bezogen auf die Selbstdarstellung der Institution Schule war unter öffentlichkeitswirksamen Gesichtspunkten das Projekt mit dem außerschulischen Partner an der A.-Schule gewiss sehr erfolgreich: von der Einbindung eines Filmteams aus Südamerika, das für ein internationales Filmfestival in der Stadt weilte, bis zu Aufführung des „Schul-Films“ (A., Z. 272) an unterschiedlichen Orten. Auch Herr B. berichtet von einer „Premierenfeier“ (B., Z. 716) am Ende des Projekts, zu der die Eltern eingeladen wurden. Die Schulen machen sich den Image-Gewinn durch die Projekte mit den außerschulischen Partnern – über das eigentliche Unterrichtsgeschehen hinaus – zunutze, ein durchaus nachvollziehbarer und ‚legitimer‘ Anspruch.

• Unter pädagogischen Gesichtspunkten sind die individuellen Alltags- und Medienerfahrungen der Kinder stark zu gewichten. Hier ist ferner eine gewisse handwerklich-technische Unprofessionalität im Ergebnis zuzulassen. Herr A. formuliert dies markant: „Und wenn denn Wackelbilder rauskommen, dann sind das eben Wackelbilder – na und.“ (A., Z. 677f.) Diese Priorität ist nicht immer deckungsgleich mit den Interessen einer beeindruckenden Außendarstellung der Schule. So stand – holzschnittartig und von Herrn A. ironisch formuliert – das Filmprojekt an der A.-Schule nicht unter dem Motto „Schüler machen einen Film“, sondern führte tendenziell in die Richtung „Erwachsene helfen Schule, einen Film zu machen“ (A., Z. 152f.), ein Motto, in dem die Schüler gar nicht mehr vorkommen. Dieser Gefahr sind sich die Lehrenden durchaus bewusst.

• Und unter künstlerisch-ästhetischen Gesichtspunkten stellt es sich für Herrn A. als „Nachteil“ heraus, „wenn Profis in die Schule kommen“ (A., Z. 679), „weil damit professionelle Ansprüche umgesetzt werden.“ (A., Z. 691) Kunstschaffende können sich durch die Tendenz auszeichnen, ohne all zu viele Kompromisse ihre künstlerisch-formalen Qualitätsansprüche verwirklichen zu wollen – zumal die Ergebnisse der Zusammenarbeit meist der Öffentlichkeit präsentiert werden. Kompromisslosigkeit, „Egozentrismus“ (Staudte 1990, S. 14) kann eine künstlerische Tugend sein. „Doch der notwendigen Subjektivität des Künstlers steht der Anspruch nach größtmöglicher Objektivität einerseits und pädagogischer Gerechtigkeit andererseits im Unterricht entgegen.“ (Staudte 1990, S. 14)

Innerhalb dieses umrissenen Spannungsfeldes müsste letztlich von jedem projektverantwortlichen Lehrenden die ‚Gretchenfrage‘ beantwortet werden: Wie er oder sie es mit der Professionalität des präsentierten Endprodukts (hier des Films) gegenüber den pädagogischen, von Umwegen und „Fehlern“ geprägten Erfahrungsprozessen der Schülerinnen und Schüler halte.

6.2               Qualifikation des Partners: Experte für Gruppenprozesse in pädagogischen Settings

Hierüber sind sich Herr A. wie auch Herr B. einig und es kann als ein zentrales Ergebnis der vorliegenden Studie angesehen werden: Außerschulische Expertinnen und Experten, die in der Schule mit Heranwachsenden arbeiten, müssen nach Ansicht der Lehrer über gewisse pädagogische Qualifikationen und Erfahrungen verfügen. Herr B. würde stets jemanden suchen, „der die Erfahrung hat, mit ´ner Gruppe umzugehen.“ (B., Z. 495) Selbst der „Musik-Partner“, mit dessen Arbeit Herr B. sehr zufrieden war, wies das Merkmal auf, dass er als Musiklehrer normalerweise Einzel- oder Kleingruppenunterricht außerhalb der Schule erteilte (B., Z. 55f.). Er war also pädagogisch zwar erfahren, verfügte jedoch offenbar weniger über eine ‚pädagogische Gruppenkompetenz‘. „Aber was ich jetzt suche, suchen würde jetzt, wäre einer, der halt Erfahrung im Umgang mit Schülergruppen hat. (...) Also nicht nur jemand, der musikalisch kompetent ist, sondern einer, der auch die pädagogische, äh, Kompetenz hat, die Erfahrung, (Bemerkung zur Schulklingel) der halt schön mit Kindern umgehen kann. Der weiß, was es bedeutet, mit zehn Kindern, äh, musikalisch zu arbeiten.“ (B., 507-513) „Aber ich würde, äh, niemanden reinholen, nur weil er zum Beispiel ein Bildbearbeitungsprogramm beherrscht. Oder nur weil er Gitarre spielen kann.“ (B., Z. 549-551)

Unabhängig hiervon äußert sich Herr A. ähnlich. Beide verweisen auf ein und dasselbe Kriterium, wie man die angesprochene Kompetenz beim außerschulischen Partner ermitteln kann. Eine Passage aus dem Interview mit Herrn A.: „Ach so, was negativ ist, was negativ ist, fällt mir jetzt gerade ein, bei der fachlichen Arbeit, bei der, bei, beim Filmen an sich, ist, dass die Schüler durch ihre Spezialisierung, die, die sie hatten, ne, da natürlich gabs auch Leerphasen, wo sie nichts zu tun hatten. Das war dann n bisschen doof. Und da hätte ich als Lehrer eigentlich begreifen müssen, halt, stopp, die brauchen jetzt Futter. Du musst denen was anbieten. Vielleicht hätten wir parallel noch n zweites Projekt laufen lassen müssen (lachend). Weiß ich nicht, das war, ja irgendwie, stieß mir das auf, die saßen dann da oder standen denn da und haben sich gelangweilt.“ (A., Z. 623-630) Und Herr B. berichtet eine vergleichbare Beobachtung über den außerschulischen „Film-Partner“ in einer Interview-Sequenz: „Also der Filmmensch, der Herr F., das war, das ist jemand, der solche Projekte regelmäßig macht. Also der macht mehrere solche Filmprojekte im Jahr, der weiß genau, wie das geht, der weiß auch, wo die Schwierigkeiten sind, der kann auch mit Schülern umgehen, erstaunlich gut, auch mit den Schwerhörigen. Da war ich fasziniert, wie er sich, wie schnell er sich darauf eingestellt hat und wusste, worauf es ankommt. Äh, auch, äh, dass er immer guckte, dass möglichst wenig rumsitzen, sondern immer mit irgendwelchen kleinen Tätigkeiten eingebunden sind“ (B. Z., 255-262).

Als ein Hauptauswahlkriterium für einen außerschulischen Partner kann demnach seine Fähigkeit zum „Umgang mit ner Gruppe, das Strukturieren von Gruppenprozessen“ (B., Z. 426) angesehen werden. Eine Empfehlung der Wissenschaftlichen Begleitung lautet, im Kontext des Modellvorhabens zu erörtern, ob und wie diese für den Erfolg der Kooperation und der Projekte insgesamt wichtige Qualifikation der ‚pädagogischen Gruppenkompetenz‘ für außerschulische Partner zu fördern wäre. Wie aus den zitierten Aussagen ersichtlich wird, ist diese Kompetenz aber meist erst nach der Auswahl des Partners im Projekt selbst zu erkennen.

6.3               Kennenlernen und intensive Absprachen im Vorfeld

Aus Punkt 2 ergibt sich, dass intensive Vorgespräche zwischen der verantwortlichen Lehrperson und dem möglichen außerschulischen Partner entscheidend sind. Für den Erfolg einer Kooperation sind das gegenseitige Kennenlernen und hierauf folgend die individuellen Absprachen von zentraler Bedeutung. Herr A. formuliert dies im Interview folgendermaßen: „(M)an muss mit den Profis wahrscheinlich lange, lange Zeit reden, um rauszukriegen, wie sie drauf sind (...) ob sie das zulassen können, ertragen, dass sie die Sache ertragen können (...) ob man Wackelbilder ertragen kann, ob man zum Beispiel schräge Bilder oder, oder völlig verzerrte Bilder, oder Fetzen von Bildern, ob man die ertragen kann.“ (A., Z. 707-713) Die Wichtigkeit des gegenseitigen Kennenlernens wird sowohl von Herrn A. als auch von Herrn B. mehrmals betont, vor allem in Bezug auf eine immer intensivere Absprache und auf häufige Treffen, während der Wochen der Kooperation (B., Z. 121, 301, 440, 560). Herr A. berichtet von einem anderen Vorhaben, einer sich anbahnenden Kooperation mit einem „hochprofessionellen Bildhauer“ (A., Z. 250). Mit ihm hatte er sich zweimal zu langen Gesprächen getroffen, um jedoch abschließend zu erkennen, dass dieser Bildhauer zu hohe künstlerische Qualitätsansprüche an das gemeinsam zu erstellende Werk hatte. Die persönliche Atmosphäre zwischen Bildhauer und Lehrer scheint hierbei keinen negativen Einfluss gehabt zu haben; im Gegenteil, der Lehrer sagt: „(I)ch mag ihn sehr.“ (A., Z. 253) Und er verallgemeinert seine Erfahrung: „Künstler können sich einfach nicht lösen dann auch von ihren persönlichen Ansprüchen.“ (A., Z. 253) Ein Grund dafür, dass Herr B. hingegen diesen Aspekt weniger stark hervorhebt, liegt offenbar darin, dass seine beiden außerschulischen Kooperationspartner – sowohl der ‚Film-Partner‘ als auch der ‚Musik-Partner‘ – Erfahrung im Pädagogischen besitzen. Der vom Kunstverein F.-Stadt ausgeliehene ‚Film-Partner‘ macht mehrmals im Jahr vergleichbare Filmprojekte mit Schulklassen und Gruppen, wie oben zitiert. Seine pädagogische Kompetenz zeigt sich in den Augen von Herrn B. auf der sprachlichen Ebene vor allem dadurch, dass er seine Tätigkeit als „Vermitteln“ bezeichnet: „(I)ch war voll und ganz zufrieden, äh, also sowohl in der Weise, wie er Sachen vermittelt hat, als auch das, was er vermittelt hat, wie er mit den Kindern umgegangen ist, äh, ich hätte ihn auch alleine lassen können.“ (B., Z. 403-405) Im systemtheoretischen Verständnis ist Vermittlung die zentrale pädagogische Tätigkeit (Kade 1997).

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6.4               Modellentwicklung über Kooperationsformen und Projektziele

Aus der vorliegenden empirischen Studie geht hervor, dass vor allem die verantwortlichen Lehrenden professioneller Zusatzqualifikationen für die Kooperation mit außerschulischen Partnern bedürfen. Diese Qualifikationen sind auszubilden, etwa in flankierenden Maßnahmen, wie Teamgesprächen. Es ist ein geschärftes Bewusstsein und eine Reflexivität über das eigene Handeln im Projekt und über die veränderte eigene Rolle zu fördern, zu denen die hier vorliegenden evaluativen Analysen ihren Beitrag leisten können.

In diesem Kontext mag es beispielsweise hilfreich sein, unterschiedliche Modelle der Kooperation aus der Praxis heraus zu konturieren. Etwa das Modell, dass der außerschulische Partner – nicht nur fachlich, sondern auch pädagogisch kompetent – den Unterricht weitgehend selbstständig organisiert und durchführt (B., Z. 403f.). Die Lehrperson kann hier beobachtend im Hintergrund bleiben und bei Bedarf Unterstützung leisten. Oder das Modell, dass die Lehrperson das Unterrichtsprojekt maßgeblich plant, in Schritte einteilt und der Partner dann vorgesehene fachliche „Kompetenzlücken“ füllt: „(E)r gibt das musikalische Know-How mit rein und ich mach den Unterricht.“ (B., Z. 428f.) „(I)ch leite den Unterricht und er, äh, assistiert.“ (B., Z. 444f.) „(I)ch mache und er assistiert. Und das war ihm auch klar.“ (B., Z. 450f.) In diesem Zusammenhang einer hier vorgeschlagenen empirisch gesicherten Modellentwicklung wären zudem die Unklarheiten in den Erwartungen an die Ziele mit einzubeziehen, ob beispielsweise durch den außerschulischen Kooperationspartner eine direkte oder indirekte fortbildungsähnliche fachlich-technische sowie gestalterische Qualifizierung für die Lehrperson erfolgen sollte (vgl. Kap. 5.1.1).

Bei einer solchen offenen Modellentwicklung – die dem in Kap. 3 begründeten Verallgemeinerungsanspruch einer qualitativen Evaluation gerecht werden würde – ginge es nicht um künstlich erzeugte Raster, sondern um empirisch in der pädagogischen Praxis innerhalb des Modellvorhabens vorzufindende Handlungs- und Organisationsmuster. Würde bei den Lehrenden ein klareres Bewusstsein über verschiedene Optionen bzw. Varianten der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern bestehen, so ließen sich deren Energien stärker auf die eigentlichen Projektinhalte und die pädagogische Arbeit konzentrieren. Denn eine gemeinsame Basis aufgrund der Angebotsmöglichkeiten und der Erwartungshaltungen wäre schneller gefunden. Der sehr zeitaufwändige „Aushandlungsprozess“ im Vorfeld ließe sich im Rückgriff auf differente Kooperationsmodelle verkürzen und vor allem effektiver gestalten. Und es käme – so die wiederum zu einem späteren Zeitpunkt zu evaluierende Annahme – zu weniger Missverständnissen.

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7         Literatur

Bohnsack, Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung. Opladen (Leske + Budrich) 3 1999

Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek (Rowohlt) 1995

Kade, Jochen: Vermittelbar/ nicht vermittelbar: Vermitteln: Aneignen. Im Prozeß der Systembildung des Pädagogischen. In: Lenzen, Dieter/ Luhmann, Niklas (Hg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt a. M. 1997, S. 30-70

„Kinder machen Kunst mit Medien“, Projektdarstellung. In: Zentrum für Kulturforschung (Hg.): Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Projekte – Praxis – Perspektiven. Bonn 2003, S. 20-21

Kösel, Edmund: Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch der Subjektiven Didaktik. Elztal-Dallau (Laub) 3 1997

Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung. Band 1. Methodologie. München/ Weinheim (Psychologie Verlags Union) 1988

Lenzen, D.: Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts. In: Benner, D. u. a. (Hg.): Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitätskrise, 29. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim 1992, S. 75-92

Lenzen, Dieter: Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungsbegriff ab? In: Zeitschrift für Pädagogik, Nr. 6, 1997, S. 949-968

Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 3 1996

Otto, Gunter: Projekte für die Fächerschule? Plädoyer für eine vernachlässigte Lernweise. In: Kunst+Unterricht 181, 1994, S. 35-37

Peez, Georg: Kunstpädagogik im teilhabenden Kontext. Annäherungen an ein Verständnis kunstpädagogischer Methexis. In: BDK-Mitteilungen, Fachzeitschrift des Bundes Deutscher Kunsterzieher e.V., 3 / 1994, S. 9 – 13

Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik, Hannover (BDK-Verlag) 2 2002

Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktiver Sicht. Neuwied u. a. (Luchterhand) 2002

Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis. In: Herzog, Max/ Graumann, Carl F. (Hg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg (Roland Asanger Verlag) 1991, S. 313-335

Selle, Gert: Einführung. Das Ästhetische: Sinntäuschung oder Lebensmittel? In: Selle, Gert (Hg.): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen. Reinbek (Rowohlt) 1990, S. 14-37

Staudte, Adelheid: Zur Bedeutung der eigenen künstlerischen Praxis der Kunstpädgoginnen und Kunstpädagogen. In: BDK-Mitteilungen, Heft 4/1990, S. 14-16

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8         Anhang: Interviewleitfaden zu Erfahrungen bei der Kooperation mit außerschulischen Partnern

Mit welchem außerschulischen Partner habt ihr im Rahmen des KUBIM-Projektes kooperiert? Wie kam diese Kooperation zustande?

Welche Wünsche und Erwartungen hattest du im Hinblick auf diese Kooperation? Was sollte der außerschulische Partner im Idealfall leisten?

Welche Vorbehalte hattest du? Wie sahen ggf. Ängste oder Unsicherheiten aus?

Welche Vorstellungen hatte der außerschulische Partner von der Kooperation? Welche Qualifikationen und Erfahrungen brachte er ein?

Wie konntet ihr die Interessen, Kenntnisse und Vorstellungen beider Seiten verknüpfen?

Wie wurde das Konzept für die Projektwoche/Projekttage entwickelt?

Was für ein Projekt wurde im Rahmen der Kooperation durchgeführt?

Welchen Beitrag leistete der außerschulische Partner dabei? Wie gestaltete sich die Kooperation konkret bei der Durchführung des Projekts?

Wie arbeiteten die Kinder und der außerschulische Partner zusammen? Was fiel hierbei auf?

Welches sind die zentralen Erfahrungen nach der Kooperation –positive und ggf. auch negative? Wo liegen besondere Potenziale, aber auch „Knackpunkte“?

Stichpunkte dazu: Kompetenzen, Impulse, Arbeitsformen, Lernorte, Zusammenarbeit Lehrer/in und AP, pädagogische Kompetenz des AP

Welche Veränderungen in der Kooperation mit einem außerschulischen Partner würdest du beim nächsten Projekt vornehmen? Warum?

Welche Rahmenbedingungen fördern eine gelungene Kooperation mit außerschulischen Partnern, welche Bedingungen wirken sich eher ungünstig aus?